（一）政策依据：国家战略与时代召唤的精准回应

标准的研制，首先是对国家重大战略部署的主动回应与专业落实。其一，深入贯彻习近平总书记关于“爱读书、读好书、善读书” 的重要指示精神。标准以“知识—能力—价值”三维模型，将习近平总书记重要指示精神转化为可操作、可评估、可发展的素养体系，让“爱读书、读好书、善读书”的精神，滋养每一位青少年的心灵。其二， 全面落实《条例》的法定要求。 2026 年 2 月，《条例》正式施行，首部国家阅读立法将“增强全民族思想道德素质和科学文化素养，提高全社会文明程度”确立为全民阅读的根本目的，并明确提出“中小学校应当开设阅读课程”“高等学校应当将阅读作为重要的教育教学方式”。标准通过阶梯式发展路径和独立的价值维度设置，将《条例》中提升阅读能力、丰富精神世界的立法精神，系统转化为可操作、可评价的育人指标，为各级各类学校落实阅读课程提供了专业依据。其三，主动对接教育强国、文化强国、人才强国战略。党的二十大明确提出深化全民阅读活动的战略任务，“十五五”规划纲要再次将建设书香社会写入国家发展蓝图。这一系列战略部署，共同指向一个根本目标，通过提升全民族的阅读素养，为中华民族伟大复兴奠定坚实的文化根基和精神底色。标准的研制，正是对这一战略目标的专业贡献。

（二）理论依据：中华文脉与国际视野的融合创新

标准的理论根基，深植于中华优秀传统文化的沃土，融汇国际前沿研究的精华，形成于对二者进行创造性转化、创新性发展的理论自觉。

其一，中华传统阅读智慧的现代转化。中华民族是一个崇尚书香的民族，耕读传家、诗书继世的古训流传千年。这份独特的文化基因，为框架的研制提供了最深厚的理论根基。《论语 ·述而》“子以四教：文、行、忠、信”，孔子以这四项概括其教育纲领，恰与我们今天提出的“知识—能力—价值”三维模型形成跨越两千多年的呼应。“文”者，诗书六艺之文，指向阅读知识；“行”者，躬行实践之事，指向阅读能力；“忠”“信”者，尽己之心、守己之责，指向阅读价值。孔子将“文”置于首，以“行”继之，以“忠信”为归，这一顺序暗合了“以知导行、以行成德”的育人逻辑，与标准的“知、行、信”循环高度契合。《礼记·中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”为学次第，与现代认知科学揭示的深度发展路径惊人一致。这数千年智慧，在标准中被转化为可操作的素养阶梯：博学对应阅读知识的广度积累，审问、慎思对应理解与评鉴能力的深度发展，明辨对应批判性思维的培育，笃行对应践行性阅读价值的确立与习惯养成。《礼记·大学》最早提出的“八条目”——“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下 ”，勾勒了中国人精神成长的完整图景，层层递进、内外贯通。标准中“四阶十二梯” 的奠基、拓展、深化、融通，正是这一成长图景在阅读领域的现代映射。从格物致知到诚意正心，从修身齐家到治国平天下，阅读从来不只是认知活动，更是精神成人、社会担当的奠基之路。

其二，国际前沿理论的本土融合。标准的研制，始于对国际经验的有益借鉴，成于对国际经验的本土超越。标准借鉴了PISA 对阅读素养的综合理解，将其“理解—运用—反思—参与”的能力链条，融入“理解—评鉴—创造”的递进设计之中。PIRLS 阅读素养研究主要定位于小学四年级学生，其对阅读目的、理解过程、阅读态度的精细描述，为标准奠基阶段与拓展阶段的阶梯刻画提供了重要参照。美国共同核心标准在阅读能力阶梯描述上的技术经验，也为标准的“四阶十二梯”提供了方法论启示。美国心理学家布卢姆的教育目标分类法，为标准提供了重要参照。本标准对布卢姆分类法的借鉴，主要体现在能力层次递进、知识与能力二维整合、目标描述精确化三个层面。在此基础上实现了三重超越：第一重超越，增加了价值维度。布卢姆分类法聚焦认知领域，情感目标虽有涉及却长期处于边缘。标准将“ 阅读价值 ”确立为与知识、能力鼎足而立的独立维度，让情感、态度、价值观从附加项走向核心项。第二重超越，强调了循环而非线性。布卢姆分类法隐含一种线性进阶假设，但真实的阅读实践远非如此线性。标准的“知、行、信”循环，揭示了三者相互缠绕、螺旋上升的动态机理，更加贴近真实的素养生长过程。第三重超越，植入了文化基因。布卢姆分类法是普适性的认知框架，不涉及特定文化语境。标准则将阅读素养的培养深深嵌入中华文化土壤，让学思践悟、知行合一、读书变化气质等本土智慧与经典理论相互辉映。

（三）实证依据：扎根中国教育田野的科学奠基

标准在研制过程中，组织了语言学、教育学、社会学和人工智能等多领域专家协同攻关，历经三年多时间、六个关键阶段，基于数万份数据的实证研究。研制组首先对国内外阅读标准建设情况进行全面调研，形成三方面核心判断：一是国内现有分级阅读标准主要聚焦儿童，未能满足各学段、各层次读者的阅读需求；二是国内分级阅读标准模式繁多，尚未形成稳定的阅读难度单位；三是国外因语言文字与文化导向的显著差异，其标准难以适应汉语阅读的实际需求。这一阶段明确了标准研制的必要性与可行性。随后，研制组在调研中，开展了工具研制、框架论证、测试验证及活动实证，构建了“知识—能力—价值”三维模型，并开展多轮大规模实证检验。预调研覆盖东、中、西部经济发达和欠发达地区，取得有效样本5000余份，验证了模型的合理性与各梯级之间的进阶特征。正式调研回收有效测试卷20000余份、调查问卷5000余份，进一步优化了文本难度与读者阅读水平之间的难度系数对应关系。其间，中国标准化研究院专家全程参与指导，多轮座谈会广泛征求教育、科技、文化和出版等各界意见。最终，经全国教育装备标准化技术委员会面向社会公开征求意见，研制组对反馈意见进行集中研讨、逐一分析、充分论证和认真处理，形成完善的标准文本。

三、《中国青少年阅读素养框架》的主要内容

本部分从整体架构、核心模型、发展阶梯、指标体系等方面，呈现标准的主要内容。

（一）整体架构——八章结构，有序呈现

标准围绕“知识—能力—价值 ”三个维度进行指标细化与描述，共分为八章，形成一个从理论到实践、从宏观到微观的完整体系。一是明确了标准的适用范围。即本标准适用于引导青少年阅读素养的自我进阶、教育教学及阅读资源建设等相关工作，同时明确了标准作为聚焦青少年阅读素养培育专业工具的边界。二是阐明了本标准无对应的规范性引用文件。这从一个侧面体现了标准的原创性，它是立足中国教育实际、回应时代需求的原创性建构，也是中国自主知识体系建设的有力证明。三是阐释了核心术语和定义。为使概念更加清晰，标准对 18 条核心术语进行了系统界定，具体包括阅读、读者、读物、文本、文本类型、阅读素养、阅读阶梯指标等基本概念，以及对“知识—能力—价值”三个维度及其子维度的定义。这18 条术语，构成了完整的概念体系，为后续指标描述奠定了基础。四是阐述了标准整体结构。具体包括指标体系结构图、“纵向衔接、横向贯通”的整体设计原则、标准指标描述要求等，这是标准的骨架所在。五是系统描述了三个维度指标。对阅读知识、阅读能力、阅读价值三个维度指标进行系统描述，各指标均按照二级指标、三级指标的逻辑展开，让抽象的素养可教、可学、可测。六是指标应用说明。明确了标准作为评价工具、教学指南和发展支架的多维应用路径，让标准能够从理论文本走向教育现场，使标准不仅是一份文件，更是一套可操作、可转化、可生长的实践系统。

（二）核心模型——“知识—能力—价值”三维一体

标准最核心的理论创新是构建了“知识—能力—价值”三维模型。这一模型从根本上突破了传统阅读素养观的局限，将阅读重新定义为人与文本、与世界、与自我对话的完整生命实践。

知识解决了“用什么读 ”的问题，为阅读活动提供必要的知识储备。标准的知识维度包含基础性阅读知识与策略性阅读知识两个二级指标，前者包括语音、汉字、词汇、语句、语篇等构成文本的基本语言材料及文化知识等，是阅读的根基；后者即关于如何阅读的知识，如预测、推测、提问、概括、批注、调控、复述、转述、想象、联想、回读、复盘等方法与策略，这是阅读的“工具箱 ”，知道有哪些方法可用，才能在需要时灵活调用。

能力回答了“会不会读 ”的问题，是知识在复杂情境中的运用与外化，是一个从基础到高级的连续谱系。能力维度包含三个二级指标：一是理解性阅读能力，涵盖认读能力与理解能力，解决把握信息与意义的问题。这是阅读的入门关，要求能够准确提取信息、整合内容、把握内在结构、推断隐含意义。二是评鉴性阅读能力，涵盖鉴赏能力与评价能力，解决评判与审视的问题。这是阅读的提升关，能够品味语言之美、赏析形式之巧、感受意境之妙，对文本内容、逻辑、价值取向进行理性判断。三是创造性阅读能力，涵盖应用能力与创新能力，解决迁移与创生的问题，这是阅读的超越关，旨在将阅读所得应用于新情境并解决新问题，能够突破文本边界产生新观点、新作品与新方案。

价值直面“爱不爱读”和“为何而读”的深层问题，为阅读行为提供持久的内在动力与价值导向。价值维度包含情感性阅读价值、践行性阅读价值、观念性阅读价值三个二级指标。一是情感性阅读价值，涵盖阅读兴趣与阅读态度，解决阅读初始动力问题。这是价值的萌芽期，让阅读成为一件想做的事、愿意做的事。二是践行性阅读价值，涵盖阅读反思与阅读习惯，解决阅读持续行动问题。这是价值的生长期，通过元认知调控与反复实践，将阅读内化为稳定的心理倾向与自动化的生活模式。三是观念性阅读价值，涵盖阅读认同与阅读信念，解决阅读的终极意义问题。这是价值的成熟期，将阅读者身份整合进自我概念，形成对阅读根本价值的深刻、稳固的信仰。

三维模型的提出，标志着我们对阅读素养的理解实现了根本性跃迁。它不是对 PISA 定义的简单改写，而是基于中国传统教育思想的理论重构；它不是对既有框架的改造，而是立足中国问题、运用中国智慧、服务中国青少年的阅读理论建构。

第一阶段（1—2 梯）启蒙与奠基。该阶段对应学前至小学低段，是阅读兴趣的启蒙期、基础阅读技能的习得期，也是阅读习惯的养成期。核心任务是激发阅读兴趣，形成阅读习惯，掌握基础解码能力，为阅读大厦打下坚实根基。这一阶段只有 2 个梯级，体现了对启蒙教育的精心呵护与稳步奠基。孩子的阅读之旅刚刚开始，需要的是温暖的陪伴、适切的读物、成功的体验，而不是过快的进阶压力。第二阶段（3—6 梯）拓展与熟练。这一阶段对应小学中高年级至初中学段，是知识广度与阅读能力快速发展的关键期。核心任务是从学习阅读过渡到通过阅读学习，熟练运用多种策略获取信息、理解世界。这一阶段设置 4 个梯级，对应成长爆发期需要更精细标记进步、维持阅读动力。这一时期，学生的阅读视野从故事世界向知识世界拓展，开始掌握多元阅读策略，形成初步的阅读偏好。每一点进步都需被看见、被鼓励。第三阶段（7—9 梯）深化与思辨。这一阶段对应高中学段，是抽象逻辑思维趋于完善的时期，能够进行跨文本、跨学科的比较、辨析与整合。核心任务是发展深度阅读与批判性思维能力，能够与文本进行深度对话，构建个人知识体系，形成独立见解。这一阶段设置 3 个梯级，意味着在素养发展的高级阶段，每一梯级的跨越都需要长时间的积淀和复杂的思维重构。第四阶段（10—12 梯）融通与创造。这一阶段对应大学阶段，学生能够进行辩证思考与价值判断，形成个性化的阅读哲学与稳定的精神信念。核心任务是实现跨学科的融会贯通，能够进行创新性表达与复杂问题的解决，展现出文化的理解力与引导力。这一阶段同样设置 3 个梯级，体现高阶发展的厚积薄发特征，阅读不再仅仅是获取信息的工具，而是终身成长的内在引擎。

“四阶十二梯”的设计，每一梯级都有清晰、具体、可观察的表现描述，让教师、学生、家长都能看得见成长，让因材施教从理念走向可操作的实践。教师可以依据阶梯精确定位学生当前发展位置，诊断其优势与短板，找到最近发展区，提供有针对性的支持；学生可以依据阶梯看见自己的成长轨迹，明确下一步的努力方向，获得持续前进的动力。

（四）指标体系——“3—8—19”的素养图谱

标准由 3个一级指标、8个二级指标、19个三级指标构成的完整指标体系。3个一级指标直接对应“知识—能力—价值”三维模型，为整个指标体系搭建了稳定的顶层架构。8个二级指标是对一级指标的深度剖析与操作化定义，这些二级指标使抽象的知识、能力、价值变得可视可解，清晰地勾勒出每个维度的关键领域。19个三级指标是整个系统中最具体、最富操作性的层面。它们是对二级指标的行为化描述，为每一个素养层级提供了清晰的、可观测的能力画像。指标体系设计遵循三大核心原则：一是纵向衔接，确保发展的连续性与进阶性。每一阶梯的描述都呈现出从低到高、从简单到复杂、从具体到抽象的递进轨迹。高阶能力建立在低阶能力之上，高阶价值孕育于低阶价值之中。二是横向贯通，确保三个维度的协同共生。在每一个梯级上，知识、能力、价值三个维度并非彼此孤立，而是相互依存、彼此驱动。知识的积累为能力发展提供基础，能力的运用为价值生成创造条件，价值的引领为知识学习、能力训练提供方向。三是动态循环，确保素养生长的内生动力。纵向衔接、横向贯通的指标系统，形成“以知导行、以行促信、以信励知”的动态循环，这是整个指标系统内在逻辑的灵魂所在。特别值得一提的是，所有指标描述均采用累积式表述，高阶梯描述默认包含低阶梯的素养要求，重点呈现各梯级的新增素养特征。这意味着当一位学生被判断达到 8 梯时，他不仅具备 8 梯所描述的新质特征，同时也必然具备 1 至 7 梯的所有素养。累积式表述，让阅读素养的发展真正呈现出稳步的连续性与进阶性，有效避免了学段转换带来的素养断层。

以上是标准的主要内容。概而言之，“三维模型”让阅读有魂，“四阶十二梯 ”让成长有路，“指标体系 ”让素养有形，“累积表述 ”让发展有迹，“应用指引 ”让实践有据。

四、《中国青少年阅读素养框架》的实施策略

本部分将从阅读课程建设、阅读素养评价、教师阅读指导、阶梯读物出版、校家社协同育人等方面，系统阐述标准的实施策略，为各级教育部门、各类学校、教师发展及相关机构提供清晰的实践指引。

（一）阅读课程建设：从活动叠加走向系统规划

《条例》明确要求中小学“开设阅读课程”，“课程 ”二字的分量远重于“活动”，一门真正的课程，必须具备清晰的目标体系、结构化的内容框架、科学的实施路径和完整的评价方案。本标准为阅读课程从活动叠加走向系统规划提供了全流程专业支撑。

一是目标定位，从有什么读什么到读到什么梯级。不少学校的阅读课程，往往依赖教师的个人兴趣和现有资源，有什么书就读什么书、教师擅长什么就教什么，这种资源导向的课程设计，难以保证素养发展的系统性和连续性。依据本标准，学校可以转向目标导向的课程设计。首先明确本校各年级学生的阅读素养发展目标，本学期要从哪个梯级迈向哪个梯级，核心攻坚哪些关键能力；然后，依据目标选择适切的读物、设计相应的活动、开发配套的评价工具。目标清晰了，课程才有了灵魂。

二是内容组织，从单篇精读到阅读任务群。本标准倡导的素养发展逻辑，天然呼唤整合性、项目化的课程内容形态。围绕四个阶段的核心发展任务，学校可以开发序列化的阅读任务群。例如，奠基阶段——故事王国探秘，通过童话、绘本的群文阅读，培养阅读兴趣与基本理解能力；拓展阶段——非连续性文本阅读挑战，整合图表、说明书、网页等多模态文本，训练信息提取与整合能力；深化阶段——社会性科学议题探究，围绕人工智能伦理、生态保护等议题，开展多文本阅读、观点辨析、论证写作；融通阶段——学术文献研读工作坊，指导学生阅读学术论文、专业报告，培养批判性思维与学术研究能力。每一个主题单元都以阶梯目标为锚点，以真实任务为驱动，以多模态文本为资源，使阅读素养在解决问题、完成作品的过程中真实生长。

三是学段衔接，让“四阶十二梯”成为贯通课程的红线。小学、初中、高中衔接长期依赖教研经验。“四阶十二梯”使每一学段的起点与终点清晰可见，比如小学毕业应达到拓展阶段第 4 梯，初中毕业应达到第 6 梯，高中毕业应达到深化阶段第8 梯，使阅读水平有明确的参照系。各学段的阅读课程不再是各自为政，而是沿着同一张素养地图拾级而上。

（二）阅读素养评价：从模糊感知走向精确诊断

评价是教育改革的牛鼻子，也是素养落地最难啃的硬骨头。本标准为破解阅读素养评价“不敢评、不会评、评不准”的困局，提供了一把经过理论淬炼与实践验证的科学标尺。

一是为大规模测评提供框架。区域教育质量监测、国家义务教育质量监测中的阅读测评，长期面临“测什么、怎么解释”的理论焦虑。本标准首次系统界定了阅读素养的三维结构与发展层次，为测评设计提供了清晰的结构蓝图。命题者可以依据“四阶十二梯 ”，在不同梯级设计不同复杂度的阅读任务。比如，对处于梯级4 的学生，考查信息提取与简单判断；对处于梯级6 的学生，考查比较阅读与初步评鉴；对处于梯级8 的学生，考查多文本整合与批判性分析。解释者可以参照阶梯描述对得分情况进行素养发展意义上的深度解读，从学生答对了几道题转向学生的阅读素养发展到哪个阶段。这是评价范式的一次重要跃迁。

二是为课堂评价提供专业工具。对于一线教师而言，本标准宝贵的价值在于将抽象的素养转化为可观察、可描述的行为表现。教师可直接将阶梯描述改编为：观察检核表，比如在小组讨论、课堂提问中，对照阶梯描述观察学生表现，记录典型行为；表现性评价量规，比如为阅读笔记、研究报告、读书分享等设计基于阶梯的评价标准；学生自评互评工具，比如让学生依据阶梯描述进行自我评估和同伴互评，培养元认知能力。当学生知道能够比较两篇文本的观点异同并说出合理理由是拓展阶段第 6 梯的典型表现时，学习便有了清晰的目标；当教师手中有这样一把可见的尺子，反馈便有了精准的依据。

三是为增值评价提供基础参照。“四阶十二梯”完整描摹了素养发展的典型轨迹，这使得增值评价成为可能。例如，某所学校四年级学生的素养位置处在 3至4 梯级之间，待到小学毕业时平均素养达到4.2梯级，从中可见阅读素养增值情况。这不仅让我们看到学生阅读素养发展状貌，同时也更符合教育的本质追求，不是比谁起点高，而是比谁走得远、成长快。

（三）教师阅读指导：从技能教练走向素养导师

阅读教育的转型，最终要落实为教师专业能力的转型。传统阅读教师培训聚焦于文本解读技法、教学环节设计、答题技能训练，这些技艺固然重要，但当阅读教育的根本目标从学会阅读升格为通过阅读学会成长时，教师需要一套全新的专业发展内容框架。

一是认知升级，理解三维模型的教育哲学。教师首先需要完成自我认知的范式转换，从“我是教阅读技巧的”到“我是通过阅读教学促进学生成长的”。本标准的理论阐释本身即是优质的教师研修资源，帮助教师在观念层面完成三重觉醒。第一，价值觉醒，认识到阅读教育不仅是技能训练，更是价值引领、精神涵养；第二，发展觉醒，理解素养发展有规律可循，不是随意的、不可捉摸的；第三，角色觉醒，从知识传授者走向成长陪伴者，从裁判员走向教练员。

二是诊断能力，读懂阶梯画像的发展信息。掌握“四阶十二梯”的核心要义，不是背诵 12个梯级的名称，而是学会依据学生表现推断其素养发展状态。教师培训需要专门设计案例工作坊，呈现一份学生的阅读日志、一次小组讨论的录音片段、一份研究性学习报告，请教师依据阶梯描述进行素养定位与发展建议的实战演练。通过大量真实案例的分析，培养教师敏锐的“阶梯眼力 ”，能够在学生的只言片语中，捕捉素养发展的信号。

三是干预能力，设计最近发展区的支持方案。教师不仅要知道学生的阅读素养处于哪个梯级，更要懂得如何支持其迈向更高梯级。标准本身并不直接提供教学法，但它为教学法的选择提供了精准的适应域。例如，对于信息提取能力卡在拓展阶段入门的学生，可视化图形是高效支架；对于批判性评价能力向融通阶段跃迁的学生，辩论式阅读与多文本对比是适切挑战；而对于阅读兴趣有所衰退的学生，社交性阅读与项目式任务是有效激励。

（四）阶梯读物出版：为“四阶十二梯”提供资源支撑

标准的“四阶十二梯”描绘了素养发展的完整图谱，但每一梯级需要怎样的读物支撑？不同阶段的学生应该读什么、怎么读？这些问题亟须通过阶梯读物给出答案。本标准可为优质读物的编写、出版、选择与使用提供素养导向的参考。

其一，理论依据，三维模型统领读物编写。读物的编写与出版应遵循“知识—能力—价值”三维模型的统领。知识维度——读物应覆盖基础性知识和策略性知识，为不同梯级的学生提供适切的知识输入。能力维度——读物的难度、复杂度应与阶梯要求相匹配，奠基阶段重在感知与理解，拓展阶段重在应用与分析，深化阶段重在评鉴与整合，融通阶段重在创造与建构。价值维度——读物应蕴含情感性、践行性和观念性价值，让阅读不仅是读懂，更是成长。

其二，分级指引，让每位读者找到适切的读物。依据“四阶十二梯”对读物进行分级标引，从三个标引展开。难度标引——词汇量、句式复杂度、文本类型、语篇长度等，比如，1—2 梯级，重在短句、图文并茂；7—9 梯级，重在长句、专业术语；内容标引——主题领域、文体类型，比如，3—4 梯级，重在童话、生活故事；10—12 梯级，重在学术论文、跨文化文本；素养标引——重点培养的知识、能力、价值维度，比如，5—6 梯级侧重理解性能力，8—9 梯级侧重评鉴性能力。基于分级标引，出版社可填补特定梯级的资源空白，学校图书馆可让学生快速找到适合自己的读物，家庭可避免选书过深或过浅的困扰。

其三，主题式资源包，让阅读任务群有资源可依。围绕“四阶”各阶段的核心发展任务，开发主题式阅读资源包，每个资源包包含“核心读物+拓展资源+活动设计+活动评价 ”。例如，奠基阶段——绘本资源包；核心读物：精选绘本；拓展资源：有声故事、动画短片、亲子阅读指南；活动设计：“我最喜欢的角色”绘画+口述。拓展阶段——非连续性文本资源包；核心读物：说明书、图表、地图、网页、广告；拓展资源：生活场景中的真实文本、互动游戏；活动设计：“信息侦探”挑战赛。深化阶段——社会性科学议题资源包；核心读物：多角度、多立场文本；拓展资源：纪录片片段、专家访谈、数据图表；活动设计：“观点擂台”辩论会。融通阶段——学术文献研读资源包；核心读物：学术论文、研究报告；拓展资源：研究方法微课、学术写作范例；活动设计：模拟学术研讨会。每个资源包都依据阶梯目标设计，配套阅读任务单、讨论问题库、评价量规，让教师拿起来就能用，让学生读进去就有收获。

其四，数字化资源建设，让技术赋能阶梯阅读。依托国家智慧教育读书平台，开发配套的数字化阅读资源。阶梯电子书库——依据阶梯标引，每本书标注适读梯级、核心素养指向；智能推荐系统——基于学生阅读素养画像，实现个性化阅读；互动阅读工具——提供嵌入式批注、策略提示助手；阅读行为分析——记录阅读数据，为教师提供诊断依据。利用人工智能技术，还可为学生提供 AI 阅读助手，在遇到疑难时提供词义解释、背景知识、策略提示，让每一次阅读都成为有支持的深度学习。

其五，读物出版的质量保障机制。为确保阶梯读物的科学性和育人价值，建议建立专家审读制度，邀请语言学、文学、教育学、心理学等领域专家参与读物审读；建立试读试用制度，在不同梯级的学生中开展试读，迭代优化；建立动态更新机制，根据教学实践和学生反馈，定期更新读物资源，吸纳优秀新作。

（五）校家社协同育人：从各自为政走向同向发力

阅读从来不只是学校的事，也不只是家庭的事，它需要全社会的共同托举。本标准可以为这种协同提供共同的语言与标尺。

一是为学校图书馆建设提供专业标尺。标准在学校层面的应用，首要体现在阅读课程建设，同时也为中小学图书馆的转型升级提供了清晰的专业指引。图书馆不应只是藏书的仓库，更应成为阅读素养生长的实验室。依据本标准，图书馆转型可以从以下三个方面展开：首先，资源指引。依据阶梯对馆藏读物进行分级标引。按照“四阶十二梯”对图书进行难度、内容和素养指向的标注，让每个学生都能根据自身所处的梯级，快速找到适切的读物。其次，空间设计。围绕“四阶”核心任务打造功能分区。依据奠基、拓展、深化、融通四个阶段的不同发展目标，设计差异化的阅读空间。例如，奠基阶段可设置故事剧场，营造沉浸式听读与表演氛围；拓展阶段可打造探索工坊，支持信息提取与整合的探究活动；深化阶段可开辟思辨空间，便于开展辩论、比较阅读与批判性讨论；融通阶段可建设创客天地，鼓励跨学科项目式阅读与创意表达。最后，活动策划。依据阶梯设计分层的阅读活动。面向不同梯级的学生，组织开展差异化的图书馆阅读活动。低梯级侧重兴趣激发与习惯养成，中梯级侧重策略运用与信息处理，高梯级侧重深度研讨与成果展示。让每一个学生都能在适合自己的梯级上获得挑战与成功，让图书馆成为阅读素养进阶的实践场。

二是为家庭阅读提供专业指引。很多家长深知阅读重要，却苦于不知道该怎么陪伴孩子读书、该给孩子读什么书。本标准可以转化为家庭阅读的实用指南。首先，选书有据，家长可以依据阶梯描述，为孩子选择适切的读物。比如，梯级3的学生，适合情节生动、价值观鲜明的故事；梯级6的学生，可以挑战非连续性文本与简单论说文；梯级8的学生，可以与父母共读一本社科著作，展开真正的家庭对话。其次，互动有方，阶梯描述提供亲子对话的话题库。例如，梯级3的学生，可以问“这个故事，你最喜欢谁？为什么？ ”；梯级6的学生，可以问“作者的这个观点，你同意吗？如果不同意，你的理由是什么？”；梯级8的学生，可以问“这本书让你对这个问题有了什么新的认识？”。最后，成长可见，家长可以参照阶梯描述，观察孩子的阅读表现，记录他们的成长瞬间，成为孩子阅读路上的见证者与陪伴者。

三是为社会阅读服务提供专业参照。全民阅读是一项系统工程，需要全社会的共同参与。公共图书馆、出版社、阅读推广机构、媒体平台、公益组织、社区阅读空间等，都可从本标准中获得专业参照，形成协同联动的社会阅读服务网络。公共图书馆可以依据阶梯组织分段分层的阅读活动，还可依据阶梯对馆藏资源进行分级标引，设立“阶梯阅读专区”，为不同梯级的读者提供精准的阅读导航服务。出版社可以依据阶梯策划选题，填补特定梯级的资源空白，还可依据阶梯标准对已有读物进行分级标引，为读者选书提供科学依据。阅读推广机构可以依据阶梯设计更有针对性的推广方案，还可嵌入学校课后服务、社区文化活动、假期阅读计划等场景，让专业阅读指导惠及更多青少年。媒体平台可以依据阶梯开展分众化阅读宣传与内容推送，还可联合专业机构制作阶梯阅读系列节目、专栏或短视频，扩大标准的社会影响力，营造书香社会氛围。公益组织可以依据阶梯设计阅读公益项目，还可依据阶梯建立阅读素养跟踪评估机制，衡量公益项目的实际成效，推动阅读公益从送书走向育人。社区阅读空间可以依据阶梯配置读物、培训志愿者，为社区青少年提供适切的阅读建议与陪伴服务。此外，大型书展、读书节等全民阅读品牌活动，也可依据阶梯标准策划分众化的展区和活动。

四是为区域教育治理提供专业依据。本标准第8章指标应用说明，明确指出，“各地区、各学校应紧密结合全民阅读推广活动与青少年读书行动的具体要求，并考虑不同群体的多样化阅读需求及实际情况，可参考本文件研发阅读资源并实施适切的阅读方案。”这一表述，揭示了本标准实施的核心理念，标准是参考而非照搬，是导航仪而非铁轨，是工具箱而非模具。区域教育行政部门可以依据本标准，研制区域阅读素养发展监测指标，评估学校阅读课程实施质量，指导区域阅读资源配置，开展阅读教育示范区建设。

综上，当全社会都用同一把尺子丈量阅读，用同一种语言谈论成长，校家社协同育人便不再是口号，而成为可操作、可评估、可持续的实践。我们期待，本标准在校家社协同中，成为沟通对话的共同语言。同时，我们更期望，在广泛实践的基础上，本标准能够不断生长、不断完善：它将吸纳全国各地创造的鲜活经验，回应时代提出的新问题，适应技术发展的新变化，始终保持与阅读教育实践同行的蓬勃生命力，真正为阅读立标准，为成长引航向。

注释：